ضرغامی، سعید( 1390 ). فلسفه پژوهش تربیتی: بررسی بنیادهاي فلسفی رویکردهاي تبیین، فهم و انتقاد و .75 -98 ،(1) تحلیل نقش و جایگاه هر یک در پژوهش تربیتی. پژوه شنامه مبانی تعلیم و تربیت، 1 فلسفه پژوهش تربیتی: بررسی بنیادهاي فلسفی رویکردهاي تبیین، فهم و انتقاد و تحلیل نقش و جایگاه هر یک در پژوهش تربیتی سعید ضرغامی 1 90/6/ 90 تاریخ پذیرش: 15 /3/ تاریخ دریافت: 29 چکیده هدف این پژوهش، بررسی بنیادهاي فلسفی سه رویکرد پژوهشی تبیین، فهم و انتقاد و تحلیل نقش و جایگاه هر یک در پژوهش تربیتی است. براي این منظور، از روش پژوهش تحلیل تطبیقی استفاده شد. در پارادایم تبیین، با پذیرش هستی عینی و مستقل جهان از آدمی، پیروي جهان اجتماعی از جهان طبیعی و جدایی واقعیت از ارزش، حقیقت در انطباق با واقعیت سنجیده می شود و از این رو هدف از پژوهش در تربیت، تبیین علّی و پیش بینی رفتار آینده بر پایه مطالعه رفتار کنونی قلمداد م ی شود . در پارادایم فهم با پذیرش تفاوت بنیادي علوم انسانی و طبیعی بر اهمیت دو چندان تفسیر و فهم به و ی ژه در قلمرو تربیت تأکید می شود؛ در فرایند پژوهش تربیتی، معنا بخشی به رفتارهاي آدمی از سوي پژوهشگري که خود تفسیرکننده و معنا بخش است، صورت میگیرد. این پارادایم به سبب پذیرش جدایی واقعیت از ارزش نقد شده و بر وجود فهم در هر پژوهشی تأکید شده است. از سوي دیگر، آدمی بیش از دلبستگی هاي فنی و عملی، در جستجوي تغییر جهان براي آزادي و دادگري بیشتر است و روش آن نیز انتقاد است. بر پایه یافت ههاي پژوهش در بررسی چیستی و چرایی پژوهش تربیتی، رویکرد پیوستاري به جاي رویکرد پارادایمی، انتخاب و چنین استدلال میشود که هر پژوهش تربیتی متضمن تبیین، فهم و انتقاد است. واژههاي کلیدي: مبانی فلسفی، تبیین، فهم، انتقاد، پژوهش تربیتی zarghamii2005@yahoo.com ، 1. استادیار دانشگاه تربیت معلم تهران ضرغامی، سعید( 1390 ). فلسفه پژوهش تربیتی: بررسی بنیادهاي فلسفی رویکردهاي تبیین، فهم و انتقاد و .75 -98 ،(1) تحلیل نقش و جایگاه هر یک در پژوهش تربیتی. پژوه شنامه مبانی تعلیم و تربیت، 1 76 پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت دانشگاه فردوسی مشهد سال 1، شماره 1، تابستان 1390 مقدمه اندیشمندان تربیت در رویارویی با پرسش هاي خود درباره تربیت، روش هاي پژوهشی گوناگونی را به کار می برند. برخی پژوهشگران این روش ها را بر بنیاد مفروض ههاي فلسفی هر یک در چند پ ارادایم ١ 1970 )، چه ارچوب یا ساختاري است که ) بنیان نها ده اند . پارادایم در یکی از چند تعریف کوهن ٢ پیش فر ضها، قوانین، مفاهیم، روش هاي کلیدي، مسایل مهم و مانند آن را در قلمرویی از علم در میگیرد و به پژوهشگران آن قلمرو نشان می دهد. کوهن در روشنگري بیشتر مفهوم پارادایم، بخش هاي سه گانه آن را توصیف می کند: بخش نخست هر پارادایم، فرضی هها یا قوانین آن است که استخوان بندي پارادایم را تشکیل می دهند. براي نمونه در پارادایم نیوتنی، قوانین س ه گانه حرکت نیوتن و در پارادایم الکترو مغناطیس کلاسیک، معادل ههاي ماکسول، استخوان بندي این پارادایم ها را شکل می دهند . بخش دیگر پارادایم ناظر بر روش ها ي رایج ب کارگیري فرض یه ها و قوانین بنیادي پارادایم در وضع یت ها ي گوناگون است. به طور مثال، پارادایم نیوتنی متضمن روش ها و فنون بکارگیري قوانین نیوتن براي حرکت ستاره ها و سیاره ها، پاندول ها، برخورد تو پهاي بیلیارد و استفاده از تلسکوپ و آزما یش ها ي گوناگون براي اندازهگیري است. بخش سوم هر پارادایم، اصول کلی متافیزیکی است که به پژوه شها در قلمرو آن پارادایم جهت می دهند. براي نمونه یکی از اصول متافیزیکی پارادای م نیوتنی را م ی توان چنین توصیف همه طبیعت فیزیکی را می توان چون دستگاه مکانیکی نگریست و توصیف کرد؛ دستگاهی که متأثر » : کرد .(110 : چالمرز، 1385 ) « از نیروهاي گوناگون بوده و بر اساس قوانین سه گانه حرکت، رفتار می کند در این پژوهش، با تکیه بر چنین تعریفی از پارادایم، بنیادهاي فلسفی سه پارادایم تبیین ٣، فهم ٤ و انتقاد ٥ درباره چیستی، چرایی و چگونگی پژوهش تربیتی که از سوي برخی پژوهشگران پیشنهاد شده است، به طور تطبیقی، تحلیل و بررسی می شوند. تحلیل فوق زمینه اي فراهم می کند تا در بخش ها ي بعدي این مقاله با نظر به چیستی و چرایی پژوهش هاي تربیتی، نقش و جایگاه هر یک از پارادایم هاي پژوهش، در فرایند پژوهش در قلمرو تربیت، بررسی شود. 1. paradigm 2. Kuhn 3. explaining 4. understanding 5. critique سال 1، شماره 1، تابستان 1390 واکاوي الگوي مفهومی در حوزه برنامه درسی... 77 درباره ضرورت این پژوهش، گفتنی است روشنگري بنیادهاي فلسفی پارادایمهاي پژوهش، یا به بیان دیگر، روشنگري نوع نگرش هر یک از پارادایمها درباره هستی، شناخت و چه بسا ارزش ها ، امکان مقایسه محدودیت ها و کاست ی ها ي هر یک از آنها را فراهم م ی کند . آگاهی درباره محدود یت ها و کاستی هاي روش هاي پژوهش، به نوبه خود، گامی به سوي بازاندیشی درباره روایی ١ و حقیقت دانش حاصل از بکارگیري آنها است. روش پژوهش در این پژوهش، نخست بنیادهاي هستی شناسی و معرفت شناسی پارادایم پژوهشی پیشنهاد شده در حوزه تربیت، توصیف و مقایسه شدند و سپس بر اساس آن، نقش و جایگاه هر یک در فرایند پژوهش تربیتی مورد بررسی قرار گرفت. محتواي اسناد معتبر و مرتبط با موضوع پژوهش، تحلیل کیفی شد ند. از آنجاکه براي تحلیل محتواي کیفی به عنوان یکی از رویکردهاي کیفی پژوهش، روش ها ي گوناگونی 2008 )، در این پژوهش و براي مقایسه بنیادهاي فلسفی پارادایم ها، از روش تحلیل ، وجود دارد (گیون ٢ تطبیقی ٣، بهره گرفته شد. 2006 )، تحلیل تطبیقی ناظر بر مقایسه تحلیلی افراد، گفتگوها، گزار هها، ) به باور ریوکس ٤ مجموعه ها، موضوع ها، گروه ها یا دوره هاي زمانی است که شباهت ها و تفاو تهاي آنها را آشکار می کند . تلقی شده و « تحلیل تطبیقی پیوسته » ، در دانشنامه پژوهش کیفی(گیون، 2008 ) بخش اصلی تحلیل تطبیقی در فرایند تحلیل تطبیقی پیوسته، بخشی از داده ها همچون یک مفهوم یا یک » چنین اشاره شده است که گزاره، با دیگر مفاهیم یا گزاره ها، مقایسه می شود تا شباهت ها و تفاو تهاي آنها آشکار شود. با جداسازي و مقایسه پیوسته مفاهیم و گزاره ها، امکان گسترش الگوي مفهومی مهیا م ی شود که نشان دهنده روابط .( ص 100 ) « گوناگون میان مفاهیم یا گزار هها است 1 . validity 2. Given 3. comparative analysis 4. Rihoux 78 پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت دانشگاه فردوسی مشهد سال 1، شماره 1، تابستان 1390 پارادایم تبیین در این پارادایم هدف از انجام هر پژوهشی، توضیح یا تبیین رخدادها، بر بنیاد قانون علی ت ١است. با یافتن علّت (یا علّت هاي) پدیده ها و تعمیم آنها، می توان قوانین حاکم بر آنها را کشف کرد و این همان ٣« اثر » ٢ فرو افتادن سیب گفته م ی شود ، سیب بر « علّت » فرایند گسترش علم است. براي نمونه در پاسخ به آنچه « پیش بینی » نیروي جاذبه زمین به سوي زمین سقوط می کند. قانون مندي حاکم بر پدیده ها ، امکان رخ خواهد داد را فراهم می کند. 1997 ) با اشاره به دیدگاه برخی اندیشمندان تعلیم و تربیت، از این پارادایم با نام هایی ) واکر و ایورز ٤ ٧ یاد کرده و اشاره می کنند که طرفداران این پارادایم « پوزیتیویسم » ٦ و « تحلیلی و تجربی » ،٥« علمی » چون در قلمرو تعلیم و تربیت، به پدیده ها و رخدادهاي تربیتی نیز همچون رخدادهاي علمی می نگرند که نیازمند تبیین است. بنیادهاي هستی شناسی پارادایم تبیین نگرش پوزیتیویستی تجربه گرا در تلاش براي تحلیل، تبیین و تعمیم یافت هها به موقعی ت ها ي دیگر و «؟ چرا رخ می دهد » و «؟ چه چیزي رخ می دهد » پاسخ به پرسش هاي هستی شناسی مهمی چون نخست اینکه جهان، هستی عینی و مستقل از » : مفروضه هایی دارد که یوشر ٨ به برخی از آنها اشاره می کند آدمی همچون شناسنده آن دارد. دیگر آنکه قانون علیت، جهان شمول است و بر تمام پدیده ها حاکم است 12 ). سومین مفروضه :1996) «. و از این رو جهان اجتماعی نیز همچون جهان طبیعی، پیرو قوانین آن است 1961 ) جستجو کرد. ویتگنشتاین بر این باور است که ) را می توان در اندیشه هاي نخستین ویتگنشتاین ٩ ارزش هایی که اخلاق و زیبایی شناسی به آنها می پردازد، بخشی از جهان و درون آن نیستند. از این رو، او ١٠ می خواند. پیامد چنین نگاهی به هستی، جدایی واقعی ت ها از « آنسورونده » اخلاق و زیبایی شناسی را 1. causality 2. cause 3. impact 4. Walker & Evers 5. scientific 6. empirical- analytic 7. positivism 8. Usher 9. Wittgenstein 10. transcendental سال 1، شماره 1، تابستان 1390 واکاوي الگوي مفهومی در حوزه برنامه درسی... 79 ارزش ها و محدود کردن دایره هستی به واقعیت هاي عینی است. در برابر ارزش ها، واقعیت عینی و مستقل ندارند، بلکه زاییده ذهن آدمی هستند و در دنیاي شخصی و ذهنی او حضور دارند. بنیادهاي معرفت شناسی پارادایم تبیین در این پارادایم و همانطورکه یوشر ( 1996 ) اشاره می کند ، معیار روایی دانش ، انطباق با واقعیت است. فیلسوفان تحلیلی و به ویژه ویتگنشتاین اول، با پذیرش این معیار در صدد روشنگري آن برآمدند . ویتگنشتاین ( 1961 ) جهان را دربردارنده واقعیت ها تلقی نموده و زبان را نماینده و نمایشگر آن می داند . در این میان، اندیشه نیز بازتاب این واقع نمایی و واقعه نگري است. اگر جهان را تحلیل کنیم، سرانجام به جزء واقعیت ها یا واقعیت هاي اتمی ١ می رسیم؛ گزاره هاي اتمی نظیر این واقعیت ها هستند، آنگاه که نمایاننده این واقعیت ها باشند، روا هستند. بدین ترتیب، واقعیت همچون بنیادي مستقل، عینی و آزاد از ارزش ٢ است و دانش تصویر آن، تصویر حاصل تجربه حسی است. چنین است که معرفت شناسی این پار ادایم، از سویی .( بنیادگرا ٣ و از سوي دیگر تجربه گرا ٤ قلمداد می شود (واکر و ایورز، 1997 منتقدین پارادایم تبیین، آن را از جنبه هاي گوناگون نقد کرده اند. کامپت ٥ در تلاش براي جمع بندي ٧ تقسیم « مفهومی » ٦ و « روش شناسان ه » و دسته بندي این نقدها در قلمرو تعلیم و تربیت، آنها را به دو دسته 253 ). نقدهاي روش شناسانه، روش هاي کمی و آماري را در تبیین پدیده هاي تربیتی نارسا : می کند ( 1997 و ناتوان می پندارد؛ آنچه در مدرسه و کلاس درس رخ می دهد، ماهیتی فرایندي دارد و نمره هاي آزمون و داده هاي طبقه بندي شده نمی توانند پاسخی رسا و کافی براي پرسش ها ي مربوط به فرایند تربیتی فراهم کنند. اما واکر و ایورز ( 1997 ) بر این باورند که رویارویی پارادایم هاي کم ی و کیفی در قلمرو تعلیم و تربیت تنها درباره کمیت، عدد و رابط ههاي ریاضی و آماري نیست. به طور مثال، پژوهشگران کیفی در قلمرو تعلیم و تربیت بر این باورند که موضو عها و پدیده هاي تربیتی، از نوع رخدادهاي اجتماعی هستند که در تجربه هاي زیسته آدمی معنا یافت هاند. از این رو واقعیتی مستقل از آدمی ندارند که مطابقت گزار هها ي ما با آن واقعیت مستقل، شرایط آزمون و روایی فهم ما از آنها را فراهم کند. بنابراین، به راحتی نمی توان پاسخ به پرسش هاي تربیتی را به گزاره هاي مولکولی و سپس گزاره ها ي اتمی فروکاست . چه بسا تجرب ه ها ي 1. atomic facts 2. value- free 3. foundational 4. empirical 5. compte 6. methodological 7. conceptual 80 پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت دانشگاه فردوسی مشهد سال 1، شماره 1، تابستان 1390 آدمی، نمود بیرونی ندارند و براین اساس، واقعیت اتمی ندارند. به نحوي که بتوان، روایی گزار ههاي تربیتی ادعا شده را در مقایسه با آن آزمود. براي نمونه فرضی درباره معناي سکوت فراگیر در کلاس درس را نمی توان با واقعیتی اتمی سنجید؛ زیرا این تجربه نمود آشکار و بیرونی ندارد. این نقدها بیشتر جنبه تجربی این پارادایم را در بر میگیرد، اما نقدها به جنبه تحلیلی این پارادایم نیز وارد است. این انتقادها به مرزهایی چون مرز واقعیت و ارزش و نیز به کفایت تحلیل و صدق هاي مفهومی ١ است. براي نمونه ویتگنشتاین که پیشتر اندیشه و زبان را به آینه و تصویر همانند م ی کرد ، اکنون تمثیل را به کار می بندد و گوناگونی کارکردهاي زبان را بازي هاي [گوناگون] زبانی ٢ م ی خواند ک ه هر « بازي » یک بر اساس کاربردشان، قواعد ویژه خود را دارند. از این رو، معنی هر واژه وابسته به کاربرد و برآمده از آن است و از آنجاکه کاربردها، به شرایط و زمینه هاي گوناگون وابست ه اند ، جستجوي حقیقت و معنای ی ذاتی، یگانه و فراگیر براي مفاهیم و ب دون توجه به زمینه کاربر د آن ناممکن، بیهوده و ناکارآمد است .( (نقیب زاده، 1387 براي تحلیل آن، تکه چوبی را « یک مفهوم » سرانجام ایورز ( 1998 ) با پرسش از شرایط لازم کاربرد مثال می زند که می تواند در زمینه هاي گوناگون، اسلحه، شمشیر، عصا چوب بازي گلف و مانند آن باشد. او در تحلیل مفاهیم تربیتی چون تدریس و مانند آن ، وجود چنین زمین ه ها و کاربردهاي گوناگونی را گوشزد می کند و می پرسد چگونه می توان در تحلیل این مفاهیم مطمئن شد که همه زمین ه ها و شرا یط در نظر گرفته شده اند. پارادایم فهم شکلگیري پارادایم پژوهشی فهم در قلمرو تربیت، به ویژه به اندیش ه ها ي دیلتی ٣ درباره تفاوت بنیادي علوم طبیعی و انسانی بر میگردد که خود نشأت گرفته از اندیش هها ي شلایر ماخر ٤ درباره تفاوت بررسی زبانی و روان شناختی متن و نیز اندیش ههاي برگسون است. به باور شلایر ماخر، در بررسی زبانی، واژ هها و نسبت میان آنها سنجیده م ی شوند ، اما در بررسی روان شناختی، اندیش هها و احسا س نویسنده با دریافت شهودي نگریسته می شود تا دریافت معنا ممکن شود. براي این کار باید با زندگی و موقعیت پدیدآورنده یکی شد و معناي گفته شده را بازسازي کرد. او تأکید 1. conceptual truth 2. language games 3. Dilthey 4. Schleiermacher سال 1، شماره 1، تابستان 1390 واکاوي الگوي مفهومی در حوزه برنامه درسی... 81 می کند که فرایند فهم متن در بردارنده هر دو جنبه زبانی و روان شناختی است و رابطه میان این دو ، دیالکتیکی است (ادمن و کردمن، 1386 ). دیلتی با تکیه بر این دیدگا هها، کاربرد فهم را از تفسیر متن به کل قلمرو علوم انسانی گسترش می دهد. از سوي دیگر، دیلتی همچون برگسون از فیلسوفان زندگانی است و همسو با او معتقد است که خرد نمی تواند واقعیت زندگانی را درك کند و در این راه به شهود ١ نیاز است .(1997 (هوسن ٢ بنیادهاي هستی شناسی پارادایم فهم ٣ رابطه « تبیین » به باور دیلتی، تفاوت بنیادي علوم طبیعی و انسانی در آن است که اولی در جستجوي آدمی رخ می دهند؛ در این قلمرو پژوهشگر با مف اهیمی چون « بیرون » علّی میان رویدادهایی است که در ماده، زمان، مکان، علّت ٤ و نیرو سر و کار دارد. اما در علوم انسانی پژوهشگر با مف اهیمی چون پویایی، تحول، انگیزه، مقصود، دلیل ٥، غایت و به ویژه مفاهیمی ارزشی و معنایی سر و کار دارد؛ این مف اهیم از یک سو، برآمده از تحول تاریخی اند و از سوي دیگر شمار معینی ندارند. بر این اساس، در عل وم انسانی است و از این رو باید به درون راه یافت و از درون « تجربه زندگانی » ٦ یا دریافتن « فهمیدن » سخن بر سر دریافت. البته درست است که زندگانی از درون دریافت می شود، ولی این دریافتن همیشه نیازمند زمین ه اي .( بیرونی و همگانی یا همان جهان تاریخی و اجتماعی است(نقیب زاده، 1387 بنیادهاي معرفت شناسی پارادایم فهم معنا کرده و در آن بر وابستگی « باز یافتن من در تو » بنابر آنچه گفته شد، دیلتی فهمیدن را یعنی « دور هرمنوتیکی » تأکید می کند و فرایند فهم را از راه « بیان کردن » و « فهمیدن » ،٧« تجربه زندگانی » دریافت وابستگی دوسویه جزء و کل به یکدیگر ممکن می داند. دور هرمنوتیکی در پایین ترین پایه، یعنی فهمیدن گزاره وابسته به فهمیدن معناي واژه هاي آن است و فهمیدن معناي واژ هها نیز وابسته به فهمیدن معناي گزاره اي است که درآن وجود دارد، اما فرایند فهمیدن در سط و ح بالاتر نیز چنین است و در هر 1. intuition 2. Husen 3. Erklären 4. cause 5. reason 6. verslehen, understanding 7. erlebnis 82 پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت دانشگاه فردوسی مشهد سال 1، شماره 1، تابستان 1390 گونه فهمیدن متنی، زمینه و افقی در کار است. هرگونه دریافتی بر پایه پیش دریافتی است و دریاف ت ها ي تازه بسا زمینه اي براي دگرگونی یا تحول دریاف تهاي پیشین. ادمن و کردمن با تأکید بر فهم همچون روشی بنیادي براي پژوهش در تعلیم و تربیت، مثالی می زنند . معلمی می خواهد دلیل درس نخواندن دانش آموزش را بفهمد. او پیش از این می دانسته که ب ی علاقگ ی و در نتیجه کم توجهی والدین به تحصیل فرزند، در پیشرفت تحصیلی کودك نقشی منفی دارد. او با پرسش از دانش آموز در می یابد رابطه کودك با والدینش بسیار سرد است. معلم با بازگشت به تجربه خودش براي روشن کردن موقعیت کودك، بهتر می فهمد چگونه به او کمک کند. از سوي دیگر ، فهم وضعیت خاص این دانش آموز، کل تجربه آموزشی معلم را بهبود و گسترش می دهد. گادامر فهم را داراي دو جنبه ارتباطی و زبانی می داند. به باور او فهم از سویی در ارتباط میان آدمی و جهان و از سوي دیگر در ارتباط میان گذشته، حال و آینده ممکن است. زبان نیز همچون بنیاد یا افق فه مهاي ممکن است و به سخنی میان فه مهاي گذشته و اکنون پیوند بر قرار م ی کند . « پیش فهم ها » ١ م ی خواند . ادمن و کردمن در « آمیختگی افق ها » برقراري چنین پیوندي همان است که گادامر آن را روشنگري بیشتر این اندیشه، معلمی را مثال می زنند که در جستجوي فهم رفتار معلم ب ا شخصیتی در سده نوزدهم است که دانش آموزان را به سبب بی انضباطی، تنبیه می کند. او براي فهم این رویداد، از یک سو ، کتاب هایی درباره نقش تنبیه مطالعه می کند و از سوي دیگر یاد می گیرد که شرایط سده نوزدهم با اکنون بسیار متفاوت است. او با این کارها به فهمی تازه می رسد و این همان گسترش افق دید و معناي او براي .(259 : فه مهاي آینده است (ادمن و کردمن، 1386 یوشر( 1996 ) با بهرهگیري از چنین دیدگاهی به این نتیجه می رسد که شکلگیري دانش، چرخ هاي و مارپیچی است به گونه اي که تفسیر همواره بر زمینه باورها و رفتارها یا به سخن دیگر پیش فر ض ها و فرض هایی رخ می دهد که پژوهشگر و پژوهش شونده هیچ گاه آگاهی کاملی از آنها ندارد. او این زمینه را ٢ می خواند. نکته مهم آنکه رهایی آدمی از سنت ها یا پیش فه مها، هیچ گاه ممکن « سنت » به نقل از گادامر نیست و از این رو لازم است به آنها همچون نقطه آغازین فهم نگریست. با تکیه بر چنین نگرشی دانش نه با مشاهده (آنچنان که طرفداران پارادایم تبیین، می پندارند) بلکه با نظریه آغاز می شود. 1. fusion of horizons 2.tradition سال 1، شماره 1، تابستان 1390 واکاوي الگوي مفهومی در حوزه برنامه درسی... 83 پارادایم فهم نیز از دیدگاه ها و در سط وح گوناگون ی نقد شده است. واکر، ایورز و لاکومسکی .( همچون نمایندگان نوعملگرایی ١ در تعلیم و تربیت به دو گونه پارادایم فهم را نقد کرده اند (باقري، 1386 (باقري، 1386 ). آنها از یک سو، این پارادایم را همچون پارادیم تبیین می دانند که واقعیت ها را از ارزش ها جدا کرده است. با این تفاوت که پارادایم تبیین با خارج کردن ارزش ها از قلمرو واقعیت، روش شناسی علو م اجتماعی را نیز همچون علو م طبیعی می پندارند. درحالیکه پارادایم فهم با پذیرش جدایی واقعیت از ارزش، دنیاي آدمی را ارزشی خوانده و از روش شناسی پارادایم تبیین، دوري می جوید. آنها بنیاد فلسفی جدایی واقعیت از ارزش را در هر دو پارادایم برگرفته از دیدگاه هیوم دانسته و تلاش م ی کنند با نقد دیدگاه او، بنیاد هر دو پارادایم را فرو ریزند. گونه دوم نقد درباره خود پارادایم فهم است که بیشتر از سوي ایورز مطرح شده است(همان). نخست اینکه به باور او واقعیت چه طبیعی و چه اجتماعی، با تفسیر آدمی و از پس آن فهمیده م ی شود و از این رو نمی توان بر بنیاد تبیین و فهم، قلمرو علو م طبیعی را از قلمرو علو م انسانی جدا کرد. نقد دیگر اینکه پارادایم فهم، با وابسته کردن فهم به آدمی و حال ت ها ي درونی او، امکان ارزیابی و سنجش فه م ها ي گوناگون را از میان می برد. سرانجام هابرماس( 1972 ) در جستجوي روشنگري مرزهاي هر یک از پارادایم هاي پوزیتیویستی/تجربی و هرمنوتیکی/تفسیري است. او بر این باور است که هر سنت پژوهشی و دانش پدید آمده از آن، به یکی از سه دلبستگی اجتماعی آدمی باز می گردد. نخستین دلبستگی اجتماعی آدمی، فنی است که سبب پدیدآمدن دانش تحلیلی و تجربی شده است و بیش از هر چیز در جستجوي پیش بینی و کنترل رویدادها است. دومین دلبستگی اجتماعی آدمی داوري و تصمیم مناسب و روا د ر موقعیتی مخصوص است. علوم هرمنوتیکی چون تاریخ و گاه دیگر علو م انسانی که از شیوه ها ي خردورزي عملی بهره می گیرند، محصول این دلبستگی آدمی هستند. پس دانش عملی، دانش ارتباطی است و محصول سنت پژوهشی هرمنوتیکی/تفسیري است. به باور هابرماس، هیچ یک از دو سنت مزبور، هدف پژوهش را تغییر جهان براي آزادي و دادگري بیشتر نمی دانند. از این رو، او در کنار دو گونه دانش یا علاقه فنی و عملی، از دانش یا علاقه رهایی بخش سخن می گوید. براین اساس، می توان از پارادایم سومی سخن گفت که در ادامه مور بحث قرار می گیرد. 1. new pragmatism 84 پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت دانشگاه فردوسی مشهد سال 1، شماره 1، تابستان 1390 پارادایم انتقاد در پارادایم انتقاد، هدف پژوهش، تغییر وضع موجود در جهت برابري و آزادي بیشتر اجتماعی است. در این راه دو گام اساسی لازم است: نخست شناخت، نقد و آگاهی بخشی درباره نیروهاي نظاممند سلطه و سرکوب که مانع اصلی برابري و آزادي انسا نها هستند و دوم اقدام در جهت رفع آنها . در همین راستا یوشر( 1996 ) رویکرد اصلی نظریه انتقادي را، نقد ایدئولوژي می خواند؛ افشاگري انگیزه ها و باورهایی که همچون نیروهاي نظاممند، ساختارهاي نابرابر اجتماعی را پدید می آورند و تلاش براي رفع آنها. بنیادهاي هستی شناسی پارادایم انتقاد در پارادایم انتقاد، جدایی واقعیت از ارزش پذیرفتنی نیست و واقعیت انسانی از آن رو که اجتماعی است، ماهیتی ارزشی دارد. بر چنین زمینه اي است که کوتینگ( 1985 ) علو م طبیعی را نیز ارزشی خوانده و براي نمونه از مسئولیت اجتماعی دانشمندان سخن می گوید. در این باره، هابرماس( 1970 ) بر این باور است از آنجاکه هدف اصلی آدمی، زندگی خوب است، زندگی اجتماعی او واقعیتی هنجاري و اخلاقی دارد. در چنین شرایطی هنگامی که حاکمیت علم و فناوري از قلمرو طبیعت به قلمرو اجتماع گسترش یابد، روش شناسی آزاد از ارزش به قلمرو اجتماع وارد می شود و ویژگی هنجاري و ارزشی مسایل اجتماعی به ویژگی هاي فنی تنزل مییابد و در این هنگام علم و فناوري همچون ایدئولوژي، منشأ تداوم و بازتولید .( بسیاري از نابرابري هاي اجتماعی خواهند بود (ایورز، 1998 بنیادهاي معرفت شناسی پارادایم انتقاد به باور لاکومسکی، وجود دلبستگی هاي سه گانه ، به معنی حقیقت آنها نیست و این دلبستگ ی ها نمی توانند چهارچوبی فرارونده براي همه دانش بشري فراهم آورند. از این رو، لاکومسکی م ی پرسد که .( هابرماس چگونه چنین چارچوب فراروندهاي را توجیه می کند؟ (لاکومسکی، 1386 به نظر می رسد هابرماس در رویارویی با چنین پرسش ها یی، نظری هاش را به جاي بنیادگذاري بر معرفت شناسیهاي سنتی(که به باور او از گونه فلسف ههاي آگاهی هستند)، بر فلسفه زبان، استوار کرده است. به سخن دیگر، او در جستجوي یافتن خاستگاه و توانا یی ها ي شناختی انسان به تنهایی و جدا از زمینه هاي تاریخی و اجتماعی او نیست و از این رو به جاي آگاهی مانند ویژگی هر فرد انسانی بر زبان همچون ابزار مهم زندگانی اجتماعی او پا میفشارد. به باور او زبان از سویی برخاسته از ارتباط با دیگران است و از سوي دیگر زمینه چنین ارتباطی است. با نظر به همین نقش ارتباطی است که او زبان را امکانی سال 1، شماره 1، تابستان 1390 واکاوي الگوي مفهومی در حوزه برنامه درسی... 85 و در گفتگوي « ما » فردي م ی داند ؛ هابرماس جستجوي حقیقت را کار « آگاهی » و « من » براي گذر از .( خردمندانه می داند (نقیب زاده، 1387 ٣ سرل ٤ رو م ی آورد. نظریه « دانش ضمنی » ١ آستین ٢ و « کنش هاي گفتاري » او در این راه به نظریه کنش گفتاري، گفتارها و گزاره ها را در نسبت با کار و کنش اجتماعی دیده و تفسیر م ی کند و گفتار و کنش را همواره وابسته به جامعه و شرایط معین اجتماعی می بیند . آستین این گفته ي کشیش را در آیین ؛« م ی شوند » نمونه می آورد که با این گفته آنها زن و شوهر « من شما را زن و شوهر می خوانم » زناشویی که البته چنین گفته اي در یک فیلم به چنین کنش اجتماعی نخواهد انجامید. دانش ضمنی نیز همان دانستن ی ها و پیش انگاشتهایی است که بدون آنکه به آنها توجه کنیم، زمینه لازم فهمیدن و یا تعبیرهاي ما هستند. نکته مهم دیگري که هابرماس بر آن تأکید م ی کند ، کارکردهاي گوناگون زبان است. زبان هم می تواند بازتاب خردمندي باشد؛ هم ابزاري براي به بیراهه بردن اندیشه و زمینه سلطه و هم آزادکننده و و نیز « روش روان درمانی » درمانگر. چنین است که هابرماس تلاش م ی کند با اشاره به ویژگ ی ها ي وضعیت » ٥، ویژگی هاي « گفتارهاي تحریف شده به گونهي نظاممند » برشمردن معیارهایی براي پی بردن به گفتگو بدون هیچ گونه فشاري رخ م ی دهد و » ، را آشکار کند. در روش روان درمانی « آرمانی گفتگو 21 ). این :1984) « مقصد آن نیز رهایی از خود فریبی و پندارهاي نادرست و رسیدن به خود فرمانی است روش در قلمرو اجتماعی، زمینه رهایی از ایدئولوژي است. یوشر در روشنگري بیشتر نظریه هابرماس درباره کنش ارتباطی و بکارگیري آن همچون پارادایمی براي پژوهش، به دو نکته اساسی اشاره می کند: نخست، آنچه هریک از طرف هاي گفتگو م ی گویند ، آن 3)موجه ٨ و 4)صادقانه ٩ باشند. نکته دوم اینکه توافقی که 2)روا ٧ گاه معتبر است که گفت هها 1)خردمندانه ٦ ممکن است را باید از توافق بر مبناي منفعت، باور و یا سلطه و سرکوب « وضعیت آرمانی گفتگو » که در جدا کرد. در وضعیت آرمانی گفتگو از همه شواهد [و استدلال ها ي] مرتبط و خردمندانه بهره گرفته .(23-24 : می شود و هیچ جنبه غیرمنطقی و ناموجه براي توافق به کار گرفته نمی شود ( 1996 1. speech acts 2 . Austin 3 . implicit knowledge 4 . Searle 5 . systematically distorted 6. intelligible 7. true 8 . justified 9 . sincerely 86 پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت دانشگاه فردوسی مشهد سال 1، شماره 1، تابستان 1390 پارادایم انتقاد نیز از دیدگاه هاي گوناگون نقد شده است که به دو مورد اشاره می شود. لاکومسکی با را دشوار دانسته و بر این باور است که « وضعیت آرمانی گفتگو » اشاره به گفت ههاي هابرماس، فراهم شدن آزمون پیشینی فراهم بودن چنین وضعیتی ممکن نیست و فقط با نظر به گذشته است که م ی توان فهمید چنین وضعیتی فراهم شده است یا خیر. او درباره تحقق ناپذیري چنین آرمانی این گونه استدلال م ی کند براي عملی شدن نظریه هابرماس باید چیزي را که ا ز نظر خودش هنوز وجود ندارد، بلکه فرض » : که می شود در نتیجه این نظریه به وجود خواهد آمد، یعنی دنیایی که در آن قدرت و کنترل برابر شده اند را 20 ). یوشر( 1996 ) نیز با بهره گیري از مفاهیمی چون : لاکومسکی، 1386 ) «... پیش فرض گرفت ٢ فوکو، بر این باور است که از یک سو جهانی کردن گفتمان رهایی بخش « رژیم حقیقت » ١ و « خطرناکی » خطرناك است و ممکن است اثر مطلوبی نداشته باشد و از سوي دیگر نظریه انتقادي پیوند دانش و قدرت خود را دارد و می تواند زمینه سرکوب انسا نهایی را فراهم کند که در این باره دانش کافی ندارند. فلسفه پژوهش تربیتی: فراروي از نگرش پارادایمی بر اساس آنچه درباره پارادایمهاي تبیین، فهم و انتقاد گفته شد، ویژگی ها و برخی مبانی فلسفی آنها در جدول ( 1) خلاصه شده است. 1. dangerous 2. regime of truth سال 1، شماره 1، تابستان 1390 واکاوي الگوي مفهومی در حوزه برنامه درسی... 87 جدول 1: مبانی فلسفی و ویژگیهاي پارادایمهاي تبیین، فهم و انتقاد پارادایم ویژگی تبیین فهم انتقاد بنیادهاي هستی شناسی -1 جهان، هستی عینی و مستقل از آدمی همچون شناسنده آن دارد. -2 جهان اجتماعی نیز همچون جهان طبیعی و پیرو قوانین آن است. -3 ارزش ها، واقعیت عینی و مستقل ندارند بلکه زاییده ذهن آدمی هستند و در دنیاي شخصی و ذهنی او حضور دارند. -1 در قلمرو علو م طبیعی با مف اهیمی چون ماده، علت و نیرو و در قلمرو علو م انسانی با مفاهیمی چون پویایی، تحول، انگیزه، مقصود، دلیل، غایت و به ویژه مفاهیم ارزشی و معنایی سروکار داریم. -2 زندگانی، دریافت ها و چگونگ ی زندگانی آدمی همواره به وضعیت تاریخی او وابسته است. -1 واقعیت انسانی، ماهیتی ارزشی دارد. -2 هرگونه دانشی در بستر فرهنگی و تاریخی ممکن است. -3 از آنجاکه زندگی اجتماعی ، واقعیتی هنجاري و اخلاقی دارد، علم و فناوري را آزاد از ارزش نگریستن و حاکم کردن آن در حلم مسایل اجتماعی به انکار ویژگی اخلاقی این مسایل میانجامد. بنیادهاي معرفت شناسی -1 معیار روایی گزاره ها، انطباق با واقعیت است. -2 باور به بنیادگرایی و تجربه گرایی -3 علوم اجتماعی و تربیتی نیز پیرو روش شناسی علوم طبیعی هستند. -4 هدف از دانش تعلیم و تربیت همچون علوم طبیعی تبیین علی و پیش بینی رفتار آینده بر بنیاد رفتار کنونی است. -1 فرایند فهم از راه دور هرمنوتیک ممکن است. -3 فهم داراي دو جنبه ارتباطی و زبانی است. -5 دانش نه با مشاهده بلکه با نظریه آغاز می شود. -6 بر خلاف تبیین، منطق توجیه از فرایندهاي پژوهشی جدا نیست. -1 سه نوع دانش طبیعی، تاریخی/هرمنو تیکی و انتقادي حاصل سه دلبستگی فنی، عملی و رهایی بخش است. -2 جستجوي حقیقت کار ما و در گفتگوي خردمندانه ممکن است. -3 زمینه لازم فهمیدن، دانش ضمنی آدمی است. -4 گفتگوي تحریف نشده آن است که طرفین گفتگو با معنی، روا، موجه و صادقانه بگویند. نقد -1 ناتوانی روش هاي کمی و آماري در تبیین پدیده هاي تربیتی که ماهیتی فرایندي دارند. -2 معرفت شناسی بنیادگرا پذیرفتنی نیست. -3 میان واقعیت و ارزش مرزي نیست. -4 تحلیل جهان شمول ناممکن است و کفایت تحلیل آزمودنی نیست. -1 واقعیت چه طبیعی و چه اجتماعی به واسطه تفسیر آدمی و از پس آن فهمیده می شود. -2 با وابسته کردن فهم به آدمی و حالت هاي درونی او، امکان ارزیابی فه مهاي گوناگون از میان می رود. -4 آدمی بیش از میل به فهمیدن، دلبستگی هاي دیگري نیز دارد. -1 وضعیت آرمانی گفتگو دشوار و حتی ناممکن است. -2 آزمون پیشینی فراهم بودن چنین وضعیتی ممکن نیست. -3 آزمون این وضعیت بسته به گزار ش هاس ی است که ممکن است خواسته یا ناخواسته ناروا، گمراه کننده و فریبنده باشند. -4 نظریه انتقادي پیوند دانش و قدرت خود را دارد. 88 پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت دانشگاه فردوسی مشهد سال 1، شماره 1، تابستان 1390 با توجه به مراتب فوق، این سوال مطرح میشود که نقش و جایگاه هر یک از این رویکردها در پژوهش تربیتی چیست و آیا در واقع رویکرد پارادایمی می تواند روشنگر چیستی پژوهش تربیتی باشد؟ در راستاي پاسخ به این سوالها، پیشنهاد این پژوهش، بازنگري رویکرد پارادایمی به بی نش ها ي پژوهشی تبیین، فهم و انتقاد است. در این خصوص، گام نخست نقد مفهوم پارادایم به طورکلی و به و ی ژه در توضیح چیستی پژوهش تربیتی و چرایی و چگونگی آن است. اشاره شد که مفهوم پارادایم از سوي کوهن( 1952 ) براي تبیین چیستی علم و چگونگی پیدایش و گسترش آن بکارگرفته شده است. او ویژگی بنیادي پارادایمها را قیاس ناپذیري ١ و در نتیجه تفاهم ناپذیري آنها می داند. چنین بینشی از یک سو ، مرز قاطعی میان پارادایمها ایجاد می کند و مقایسه میان آنها را به سبب تفاوت در بنیادها و به و ی ژه بنیادهاي متافیزیکی و فلسفی، ناممکن می کند. چنین است که برگزیدن یکی به معناي نفی و کنارگذاردن دیگري است. با بازخوانی بخش هاي پیشین مقاله آشکار م ی شود که برخی اندیشمندان و پژوهشگران قلمرو روش شناسی و روش شناسی تربیتی چنین نگرشی به رویکردهاي گوناگون دارند و براي نمونه پارادایم کمی و تبیینی را در برابر پارادایم کیفی و تفسیري می گذارند و هر یک را داراي بنیادهاي فلسفی متفاوت .( و رویارو می دانند (واکرو ایورز، 1997 لاکاتوش ( 1976 ) دیگر فیلسوف معاصر علم، با پیگیري اندیشه هاي دیگر فیلسوفان پیشین علم و به ویژه کوهن درباره ماهیت پژوهش علمی، مرز دقیق میان پارادایمها و تفاهم ناپذیري و قیاس ناپذیري آنها را مورد سوال قرار میدهد. او با این باور که مفهوم پارادایم ، مبهم و اشتباه برانگیز است، مفهوم برنامه پژوهشی ٢ را به جاي آن برمیگزیند. او برنامه پژوهشی را به یک بازي تشبیه می کند که داراي دو بخش ٤ میباشد. هسته سخت، همان بخش بنیادي و پایدار هر برنامه است که « کمربند ایمنی » ٣ و « هسته سخت » برنامه با آن شناخته می شود و بدون آن، برنامه معناي خود را از دست می دهد. اما کمربند ایمنی یا بخش دگرگون شونده و ناپایدار برنامه است که سبب می شود برنامه امکان اصلاح داشته باشد و از این رو سیر تکاملی داشته باشد. از این رو، به باور لاکاتوش هر برنامه قابلیت اصلاح و تکامل دارد. بیش از این ، در دیدگاه لاکاتوش (نیاز، 2009 ) برنامه هاي پژوهشی برخلاف پارادایمهاي کوهن، مرز دقیق و قیاس ناپذیري ندارند و از این رو رقابت پذیرند. به گونه اي که می توان به کمک شواهد تجربی جدید میزان توانایی و کارآمدي و نیز محدوده روایی آنها را ارزیابی کرد. در همین راستا فایرابند، دیگر فیلسوف معاصر علم نیز 1. incommensurability 2. research program 3. hard core 4. protective belt سال 1، شماره 1، تابستان 1390 واکاوي الگوي مفهومی در حوزه برنامه درسی... 89 یکی از راه هاي مقایسه دو به دو نظری هها را، رویارو کردن هر یک از آنها با رشته اي از وضعیت هاي تجربی و مشاهده پذیر و بررسی میزان سازگاري هر یک از نظری ههاي رقیب با آن وضعیت ها م ی داند ، به طوري که سازگاري هر نظریه از دیدگاه خودش بررسی شود. فایرابند براي مقایسه نظری هها، به معیارهاي دیگري .( چون پیچیدگی و غیرخطی بودن، انسجام و هم سازي اشاره می کند(چالمرز، 1385 بر اساس آنچه گفته شد و براي روشنگري نقش و جایگاه بینش هاي تبیین، فهم و انتقاد در پژوهش تربیتی، فراروي از نگرش پارادایمی و برگزیدن نگرش پیوستاري پیشنهاد م ی شود . در روشنگري چنین نگرشی اشاره به نکته هایی لازم به نظر می رسد. نخست اینکه در این نگرش هر یک از بینش هاي تبیین، فهم و انتقاد در فرایندي تاریخی و تکاملی و با توجه به معیارهایی چون پیچیدگی، انسجام و توان توضیح ژرف تر و گسترده تر پدیده هاي انسانی و از جمله پدی ده ها ي تربیتی شکل گرفته و گسترش یافت ه اند و چه بسا تغییر کرده و زیاده رويها، نارسایی ها و ناروایی هاي خود را اصلاح کرده اند. بنابراین، اگر پس از بررسی بنیادهاي هستی شناسی و معرفت شناسی از تبیین سخن گفته م ی شود ، کاستی هاي آن نیز مد نظر است. براي نمونه، امروزه گزاره هاي معرفت شناسی یا ارزش شناسانه اي چون میان واقعیت و ارزش مرز » و ؛« معیار روایی دانش، انطباق با واقعیت است » ؛ « دانش با مشاهده آغاز می شود » حداقل در این شکل و حتی از سوي برخی اندیشمندانی که به تحلیل فلسفی « قاطع و روشنی هست دلبستگی هایی نیز دارند، پذیرفتنی نیست. نمونه شفلر ١(سیگل 2005،٢ ) از فیلسوفان تحلیلی تربیت بر این باور است که دست یابی بی واسطه به حقیقت ممکن نیست و معیار روایی دانش، انطباق با واقعیت نیست. بدین ترتیب هدف تربیت نیز نم ی تواند پرورش باور حقیقی ٣ در فراگیران باشد. او بر توانایی فراگیران در ارزیابی یا داوري درباره حقیقت تأکید میکند و بر این باور است که هدف تربیت، پرورش باور خردمندانه ٤در فراگیران است؛ دان ش نه باور حقیقی بلکه باور خردمندانه است. همچنین، شفلر همسو با برخی فیلسوفان تحلیلی تربیت چون پیترز و 1998 ) بین توصیف و هنجار مرز قاطعی به ویژه در عمل قائل نیست. شفلر اشاره ، هرست (هرست و وایت ٥ می کند که تحلیل ها و توصیف هاي آدمی از مف اهیم و رویدادها در عمل و واقعیت زندگانی، پیامدهاي هنجاري دارد. براي نمونه، تحلیل شیمیایی ماده اي سمی که به نظر فرایندي توصیفی است، در اعمال ما نیز 1. Scheffler 2. Siegel 3. true belief 4. rational belief 5. Hirst & White 90 پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت دانشگاه فردوسی مشهد سال 1، شماره 1، تابستان 1390 نقش دارد، به گون هاي که می فهمیم مصرف آن م ی تواند ما را مسموم کند. در این باره او حتی اشاره می کند که واقعیت هاي عملی زندگانی آدمی گ اه تعیین کننده ارزش ها هستند. از این دیدگاه، گرچه استدلال در کلاس درس ارزشمند است، ولی اگر معلم همه استدلال هاي لازم براي نرفتن ناگهانی به وسط خیابان را بکار برد و با این وجود دانش آموزي تصمیم گرفت که خودش را به وسط خیابان پرت کند، آنگاه بهرهگیري از روش هاي دیگر چون تلقین و حتی تنبیه براي جلوگیري از این رویداد از سوي معلم ارزشمند خواهد بود. شفلر اشاره می کند که چنین دیدگاهی همسو با اندیش ههاي دیویی است. اما نپذیرفتن این گزاره ها به معنی مقابله با برخی دستاوردهاي عملی رویکرد تحلیل چون سودمندي تحلیل گزاره هاي تربیتی براي روشنگري آنها و نیز تبیین علّی رویدادهاي تربیتی نیست. این نکته درباره رویکردهاي فهم و انتقاد هم کاربرد دارد. با چنین نگاهی به این رویکردها و با پذیرش بنیادهاي کام ل تر و تواناتر در توضیح واقعیت ها ي زندگانی آدمی و تربیت او، رویارویی برخی بنیاده اي هستی شناسانه و دانش نه با مشاهده که با نظریه آغاز » معرفت شناسی آنها حل می شود. براي نمونه، امروزه این گزاره ها که پذیرفتنی است. نمونه جالب در اینجا اشاره به برخی « میان واقعیت و ارزش مرز قاطعی نیست » یا « می شود اندیشه هاي ژیرو ١(در هرست و وایت، 1998 ) از اندیشمندان انتقادي تربیت است. او با وفاداري به دو گزاره فوق، با تکیه بر رویکرد تحلیلی، گفتمان رادیکال مارکسیستی در مدارس را تحلیل و سپس نقد م ی کند . بدین ترتیب لازم است به کاست ی ها ي هر یک از رویکردهاي تبیین، فهم و انتقاد توجه شود. چنین کاستی هایی در گذر زمان یا از سوي طرفداران این دیدگاه ها و یا از سوي طرفداران دی دگاه ها ي دیگر آشکار شدند و برخی بنیادهاي هستی شناسی و معرفت شناسی کام لتر و تواناتري را در توضیح واقعیت هاي زندگانی آدمی و تربیت او پدید آوردند که به برخی از آنها در این مقاله اشاره شد ه است . چنانکه بیان شد چنین استلزامی با بهرهگیري از جنبه هاي مفید و کارامد هر یک از رویکردها منافاتی ندارد. نکته دیگر اینکه هر یک از این بینش ها بر مبناي معیارهایی چون ماهیت و هدف ها یی که دارند، روشنگر بخش یا سطحی از واقعیت زندگانی و تربیت آدمی هستند و این نکت ه اي است که به و ی ژه هابرماس( 1972 ) به روشنگري آن پرداخته است. زندگانی آدمی و رویدادهاي آن از جمله تربیت، داراي سطو ح و ابعاد گوناگون با ژرفاي گوناگون است و از این رو پژوهش درباره آنه ا نیز چنین است. براي نمونه تحلیل مفهوم هدف هاي تربیت، جستجوي رابطه بین هوش و پیشرفت تحصیلی، فهم دلایل رد یک دانش آموز در امتحان پایانی و نقد نظام آموزشی به سبب عدم تحقق عدالت آموزشی، از جمله مس ایل 1. Giroux سال 1، شماره 1، تابستان 1390 واکاوي الگوي مفهومی در حوزه برنامه درسی... 91 تربیتی هستند که می توان درباره آنها پژوهش کرد. اما نکته اینجا است که از یک سو، سطح، ژرفا و اهمیت همه این مسایل یکسان نیست و از سوي دیگر در هر یک از این مسایل، تبیین، فهم و انتقاد تا حدي و به طورآشکار یا ضمنی نقش دارند. سبب چنین نقش آفرینی نیز به ماهیت تربیت و پیوند بین واقعی ت ها ، توصیف ها، تحلیل ها، ارزش ها، بایدها و نبایدها در این قلمرو باز می گردد. براي نمونه ، پژوهشگري که مفهوم هدف هاي تربیت را تحلیل می کند، در جستجوي فهم آنچه هدف تربیت نامیده م ی شو د، می باشد . بیش از این، او در جستجوي ترسیم وضعیت مطلوب و راهنمایی خود و دیگر انسا ن ها به سوي آزادي و عدالت بیشتر است و از این حیث، پژوهش او به طور ضمنی انتقادي است. چنین تحلیلی را می توان درباره دیگر مسایل مورد بحث بکار برد. با تکیه بر چنین نگرشی، می توان نقش و جایگاه ه ر یک از رویکردهاي تبیین، فهم و انتقاد در پژوهش تربیتی را در نگرش پیوستاري بدین ترتیب بازخوانی کرد: در رویکرد تبیین ، از یک سو هدف ، تحلیل مفاهیم، نظری هها و اندیش ههاي نامعلوم و نادرست است و از سوي دیگر تبیین و پیش بینی رویدادهاي آینده بر پایه عوامل و علّت هاي موجود است. پیگیري چنین هدف ها یی در پژوهش تربیت ی لازم است؛ زیرا از در این قلمرو با مفاهیم و نظری ههایی سرو کار داریم که چه بسا نامعلوم و نادرست هستند و این زمینه اي براي بهرهگیري نارواي آنها در این قلمرو است. براي نمونه ، تحلیل مفهوم تربیت و برشمردن ویژگی هاي آن سبب می شود تا این مفهوم از سایر رفتارهاي مشابه که می توان آنها را شبه تربیت نامید (باقري، 1384 ) جدا شود و در قلمرو علم تربیت همچون هر علم دیگري نیازمند تبیین رویدادهاي تربیتی هستیم؛ بدون چنین تبیینی، واقعیت هاي موجود تربیتی را نمی توان توضیح داد. چنین رویکردي به ویژه در توضیح وضعیت موجود، مهم و راهگشا است. بدین ترتیب و در بازاندیشی باید از کارایی و حدود بهرهگیري از این پارادایم در پژوهش تربیتی سخن گفت. در این باره به نظر می رسد آنچنانکه کانت می گوی د به آدمی م ی توان از دو سطح و پایه نگریست. در سطح نخست آدمی همچون هر موجود دیگري، نمودي از جهان نمودها و وابسته به جهان حس و از این رو پیرو قوانین طبیعت است و در سطح و پای هاي دیگر آدمی موجودي معنوي و برخوردار از .( آزادي رفتار و اراده آزاد است (نقیب زاده، 1386 پژوهش درباره مسایل و رویدادهاي زندگی آدمی در سطح و پایه نخست ، گرچه پیچی ده تر است (به سبب پیچیدگی ساختار طبیعی او) ولی تفاوت بنیادي با پژوهش درباره سایر پدی ده ها ي طبیعی ندارد. بخشی از مسایل و رویدادهاي تربیتی آدمی نیز در این سطح و پایه است. البته گفتنی است در چنین پای هاي، 92 پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت دانشگاه فردوسی مشهد سال 1، شماره 1، تابستان 1390 پژوهش نه درباره بود (آنچنانکه هست) بلکه درباره نمود (آنچنانکه براي آدمی نمایان م ی شود ) است و هر پژوهشی به سخن دیگر نه بودشناسانه بلکه نمودشناسانه والبته تفسیري است. اما در پای هاي دیگر آدمی نمودي معنوي، اجتماعی و اخلاقی دارد که در عمل و رابطه اجتماعی او آشکار می شود . در این سطح و پایه است که آدمی هدف هایی را در زندگی فراروي خود می نهد که چه بسا از دایره طبیعت و قوانین کلی و علّی حاکم بر آن فراتر می رود و براي نمونه انگیزه هاي طبیعی چون منفعت طلبی، خود خواهی و حتی حفظ جان خود را به کنار می نهد و ایثار می کند. بروز رفتارهاي خاص و پیش بینی ناپذیر از سوي آدمی نمونه دیگري است که نشان می دهد نمی توان رفتار آدمی را بر بنیاد قوانین کلی و جهان شمول توضیح داد یا پیش بینی کرد. در این قلمرو، سخن بر سر یگانگی و ویژه بودن هر انسانی و چه بسا رفتارهایی است که از او سر می زند؛ پس در این باره پژوهش با هدف تبیین رفتار آدمی ناروا است. البته این به معناي ناروایی ها و شرایط زمینه ساز چنین رفتاري نیست، بلکه در پاسخ به این چرایی لازم است « علّت » پرسش از چرایی و انگیزه ها ي اجتماعی و ارزشی چنین رفتارهایی را « دلیل » ، ها و شرایط زمینه ساز « علّت » بیش از تبیین فهمید. با این نگاه آدمی همواره در موقعیتی است که از یک سو، علّت ها و نیروهاي طبیعی او را در برگرفته اند و به تعبیري محدوده و گستره تصمی مها و کردارهاي او را تعیین میکنند (باقري و خسروي، 1386 ) و از سوي دیگر متضمن اراده، خواست و دلایل ارزشی خاص خود او است. چنین اراده، خواست و دلایلی، منشا و بنیاد کردار او است که بی توجهی به آن، فروکاهش زندگی آدمی به حد جنبه ها ي طبیعی، زیستی و فناورانه و رسیدن به نگرش ماديگرایانه و شیء انگارانه به آدمی است که البته از واقعیت به دور است. نقد دیلتی به کانت که آدمی بیش از خرد صاحب احساس، اراده و تاریخ نیز هست و از این رو دانش درباره آدمی نمی تواند آنچنانکه کانت می پنداشت، پیشاتجربی باشد. گرچه این نقد درباره نوع نگرش کانت، زیاده روي است، ولی در کل اندیش هاي روا و در راستاي گفت ههاي پیشین است. سرانجام جلوه ها و جنبه ها ي مادي و معنوي آدمی در نسبت و پیوند با هم در زندگانی آدمی و رفتارهاي او نمود می یابند. با نظر به اندیشه هاي گادامر(که علم را در نسبت با تاریخ و زندگی آدمی ممکن می داند) به نظر می رسد که اگر در پژوهش تربیتی، معناي کنش هاي اجتماعی مربیان و فراگیران به آنچه دیدنی است، فروکاسته شود، تصویري ناکافی و ناروا از آدمی ترسیم می شود که گویاي واقعیت تاریخی و اجتماعی او نیست. چنین است که در پژوهش تربیتی تفسیر، فهم و نقد به کار می آید. سال 1، شماره 1، تابستان 1390 واکاوي الگوي مفهومی در حوزه برنامه درسی... 93 براي روشنگري بیشتر م ی توان به مثال هوسن( 1997 ) اشاره کرد. به باور او پژوهش تربیتی در جستجوي دانش براي سیاست گذاري، انتخاب شیوه تدریس مناسب، حل مشکل فراگیران و مانند آن است. در این راه گرچه تبیین واقعیت هاي موجود با بهرهگیري از رویکردهاي کم ی و آماري لازم است ولی کافی نیست. براي نمونه، سیاست گذاري درباره چگونگی آموزش علوم در یک نظام آموزشی، نیازمند توجه به تجربه سایر نظا مهاي آموزشی و داده ها ي کم ی موجود ( در موسسه ب ین الملل ی سنجش پیشرفت تحصیلی) و نیز مشاهده وضعیت موجود نظام آموزشی مورد مطالعه و تحلیل اطلاعات مربوطه است، اما بهرهگیري از این دانش براي تصمیمگیري درباره چگونگی آموزش علوم در موقعیت مورد مطالعه و نیز اعمال تغییرات لازم، نیازمند فهم موقعیت و کنش هاي اجتماعی موجود و نقد آنها است. این در پژوهش تربیتی مهم است که بدانیم داستان زندگانی چه کسی و توسط چه کسی » گفته کامپت که 255 ) در همین راستا است. :1997) « روایت می شود نکته مهم دیگر در قلمرو تربیت آن است که فرایند تربیت آدمی رو به سوي هدف ها یی دارد که محور همه آنها زندگی خوب است. درباره مفهوم زندگی خوب ، جنبه ها و جلو ه ها ي آن اختلاف نظر بسیار است، ولی گام نهادن در مسیر آن نیازمند فهم، سنجش، نقد وضعیت موجود و ترسیم تغییرهاي لازم براي رسیدن به چنین هدفی است. لذا، پژوهش تربیتی جنبه انتقادي نیز دارد . آنچه در پژوهشی نسبت به پژوهش دیگر می تواند متفاوت باشد، سطح و درجه اي است که هر یک از رویکردهاي تبیین، فهم و انتقاد دارند. بدین ترتیب و ازآنجاکه فرایند تربیت معطوف به هدفی است که معیار سنجش کامیابی یا شکست فرایند تربیت در هر مرحله است، پژوهش تربیتی در جستجوي سنجش تحقق هدف هاي تربیتی، زمین ه ها و شرایط آن است. هر پژوهش تربیتی بیش از آنکه در جستجوي تبیین و فهم پدیده تربیتی مورد نظر باشد ، کم و بیش انتقادي است. با چنین بینشی، جدایی دلبستگی هاي فنی، عملی و رهایی بخش در قلمرو تربیت و پژوهش درباره آن، چنانکه هابرماس می گوید، پذیرفتنی نیست. کوتاه سخن این که در یک پژوهش تربیتی خاص ، چنین نیست که بتوان از رویکرد تبیین و در پژوهش دیگري از رویکرد فهم یا انتقاد بهره گرفت، بلکه هر پژوهش تربیتی به سبب چیستی آن یعنی فرایند عمل پژوهی و با نظر به هدف تربیت یعنی زندگی خوب، نیازمند تبیین، فهم و انتقاد است . بنابراین، روش هر پژوهش تربیتی را می توان به پیوستاري شبیه کرد که متضمن تبیین، فهم و انتقاد است. 94 پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت دانشگاه فردوسی مشهد سال 1، شماره 1، تابستان 1390 نتیجه گیري در این مقاله، بنیادهاي فلسفی سه رویکرد روش شناختی تبیین، فهم و انتقاد بررسی شد تا بر مبناي آن نقش و جایگاه هر یک از آنها در پژوهش تربیتی آشکار شود. نتیجه این بررسی پیشنهاد رویکرد پیوستاري به جاي رویکرد پارادایمی بوده است. با برگرفتن رویکرد پیوستاري، نگرش پارادایمهاي سه گانه فرو می ریزد و در هر پژوهش تربیتی، پیوستاري از روش ها ي تبیینی (براي نمونه ، روش ها ي تجربی، علّی- مقایسه اي، پس رویدادي و مانند آن)، فهمی (براي نمونه روش ها ي هرمنوتیکی و نمودشناسانه) و انتقادي (براي نمونه تحلیل هاي انتقادي گوناگون چون نقد تاریخی ١، نقد نومارکسیستی، نقد فمینیستی، ساخت شکنی ٢، (گیون، 2008 ) و نقد تبارشناسانه)، مستقیم یا نامستقیم (مانند اشاره به پژوه ش ها ي پیشین در ادبیات پژوهش یا زمینه سازي براي انجام پژوهش هاي آینده) به کار خواهند آمد. سرانجام با تکیه بر رویکرد پیوستاري پژوهش در قلمرو تربیت، می توان برخی نگرش ها درباره چیستی و چ گونگی پژوهش تربیتی را نقد کرد. نقد نخست به دیدگاه اندیشمندانی چون کوتینگ باز می گردد که با پذیرش سه پارادایم تبیین، فهم و انتقاد، آنها را جداي از یکدیگر می نگرند و با گزینش برخی یا پذیرش هر سه، پژوهش تربیتی مشخصی را به یکی از این پارادایم ها نسبت می دهند. نقد دوم به دیدگاه کلارك ( 2005 ) درباره چیستی پژوهش تربیتی بر م ی گردد . او قلمرو تربیت را قلمرو عملی مرتبه نخست و ارزشی خوانده و آن را از قلمرو علوم اجتماعی جدا می کند که قلم رو نظري « واقعیت » مرتبه نخست و به دنبال توصیف واقعیت هاي اجتماعی رخ داده هستند. چنانکه اشاره شد، جدایی و اختصاص اولی به علوم اجتماعی و دومی به قلمرو تربیت، پذیرفتنی نیست (باقري و خسروي، « ارزش » از .(1386 نقد دیگر به دیدگاه باقري و خسروي( 1386 ) درباره چیستی پژ وهش تربیتی است. آنها پژوهش تربیتی را عمل پژوهی ارزشی مضاعف خوانده و بر این باورند که مطالعه عمل ارزشی، جنبه مشترك عل وم انسانی و لایه مضاعف ارزشی تربیت، به هدف ها و آرمان هاي تربیتی که مخصوص قلمرو تربیت است ، بر میگردد. به نظر می رسد گرچه می توان پژوهش ت ربیتی را عمل پژوهی ارزشی مضاعف خواند ، اما صفت ارزشی مضاعف، به قلمرو تربیت محدود نمی شود. براي نمونه، پژوهش درباره رفتارهاي اخلاقی یا دینی انسان ها نیز عمل پژوهی ارزشی مضاعف است ؛ زیرا چنین رفتارهایی رو به سوي هدف ها و 1. historical criticism 2. deconstruction سال 1، شماره 1، تابستان 1390 واکاوي الگوي مفهومی در حوزه برنامه درسی... 95 آرمان هایی دارند که ارزشی هستند. در نگاهی کلی تر به نظر م ی رسد قلمرو زندگانی اجتماعی آدمی، قلمرو آرمان ها است و چنین تفاوتی میان قلمرو تربیت و دیگر علوم اجتماعی پذیرفتنی نیست ، مگر آن که قلمرو تربیت به قدري گسترده نگریسته شود. به نحوي که همه دانش ها ي اجتماعی را در برگیرد . در این حالت یگانگی چیستی و چرایی پژوهش در قلمرو تربیت بیانگر تفاوت این قلمرو از دیگر قلمروها نخواهد بود؛ زیرا خود در بردارنده آنها خواهد بود. در توضیح بیشتر این نقد، می توان به مثالی که باقري و خسروي از ویتگنشتاین نقل م ی کنند ، توجه نمود؛ به باور آنها حرکت نامسئولانه دست راننده هنگام رانندگی، موضوع پژوهش در علوم اجتماعی است ولی آنگاه موضوع علوم تربیتی است که از منظر عمل شهروند مس ئول نگریسته شود (باقري و خسروي، 70 ). در این باره سه نکته را نباید از نظر دور داشت. نخست، رویارویی پژوهشگر اجتماعی با چنین : 1386 واقعیت اجتماعی، نه فقط توصیفی بلکه آسیب شناسانه است و این در راستاي همان نقد پارادایم فهم به نگرشهاي تبیینی است که قلمرو زندگی اجتماعی آدمی بیش از هس ت ها و نیس ت ها ، قلمرو بایدها و از سوي ادیان و بسیاري فلسف هها ي اخلاق نیز توصیه شده « عمل مسئولانه » نبایدهاست. نکته دیگر آنکه است. از این رو، پژوهشگري که درباره رفتارهاي دینی و اخلاقی پژوهش می کند، در تحلیل رفتار راننده ، او را شهروندي نامسئول می خواند. سرانجام اشاره شد که هابرماس با برشمردن زندگی خوب همچون هدف آدمی، کل قلمرو زندگی اجتماعی را قلمرو ارزشی خوانده و هدف پژوهش انتقادي را رهایی آدمی می داند. از آنجاکه چنین پژوهشی به انسان و زندگی اجتماعی او و به هدف و آرمان زندگی او چون عدالت و آزادي مربوط میشود، عمل پژوهی، ارزشی مضاعف می یابد . لذا، روشن است که پژوهش انتقادي نه فقط در قلمرو تربیت بلکه در سراسر زندگی اجتماعی انسان ممکن است. 96 پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت دانشگاه فردوسی مشهد سال 1، شماره 1، تابستان 1390 منابع ادمن، پی.جی؛ کردمن، دي( 1386 ). هرمنوتیک. ترجمه سعید بهشتی، در زمینه اي براي بازشناسی و نقادي فلسفه تعلیم و تربیت در جهان غر . ب تهران: انتشارات اطلاعات. اسمیت، دیوید جی( 1387 ). پژوهش هرمنوتیک: تصور هرمنوتیک و متن تربیتی.ترجمه عباس منوچهري، در روش شناسی مطالعات برنامه درس . ی شورت، ترجمه مهر محمدي و همکاران، تهران: سمت. باقري، خسرو ( 1384 ). نگاهی دوباره به تربیت اسلام . ی جلد دوم، تهران: انتشارات مدرسه. باقري، خسرو ( 1386 ). نوعملگرایی و فلسفه تعلیم و تربیت: بررسی پیامدهاي دیدگاه ویلارد کواین و ریچارد رورتی در تعلیم و تربی . ت تهران: انتشارات دانشگاه تهران. باقري، خسرو؛ خسروي، زهره( 1386 ). پژوهش تربیتی: چیستی و روش شناسی. فصلنامه نوآوري هاي .49 -76 ، آموزشی ،سال ششم، شماره 21 چالمرز، آلن اف( 1385 ). چیستی علم: درآمدي بر مکاتب علم شناسی فلسف . ی ترجمه سعید زیبا کلام، چاپ هفتم، تهران: سمت. نقیب زاده، میرعبدالحسین ( 1386 ). نگاهی به فلسفه آموزش و پرور . ش تهران: انتشارات طهوري. نقیب زاده، میرعبدالحسین ( 1386 ). درآمدي به فلسفه، چاپ نهم. تهران: انتشارات طهوري. نقیب زاده، میرعبدالحسین ( 1387 ). نگاهی به نگرش هاي فلسفی سده بیستم.ت هران: انتشارات طهوري. لاکومسکی، جی( 1386 ). نظریه انتقادي تعلیم و تربیت. ترجمه سعید بهشتی، در زمینه اي براي بازشناسی و نقادي فلسفه تعلیم و تربیت در جهان غرب، تهران: انتشارات اطلاعات. Compte, M. D. L. (1997). Trends in qualitative research methods. In L. J. Saha (ed), International Encyclopedia of the Sociology of Education. Pergamon Press. سال 1، شماره 1، تابستان 1390 واکاوي الگوي مفهومی در حوزه برنامه درسی... 97 Evers. C. W. (1998). Analytic and post-analytic philosophy of education: Methodological reflections. In P. H. Hirst & P. White (eds), Philosophy of education: Major Themes in the Analytic Tradition.Vol I: Philosophy and Education, London: Rout ledge. Given, L. M. (2008). The SAGE encyclopedia of qualitative research methods. (ed), London: Sage. Habermas, J. (1970). Technology & Science as Ideology. In Toward a Rational Society, London: Heinemann. Habermas, J. (1972). Knowledge and human interest. London: Heinemann. Habermas, J. (1984). The theory of communicative action. In T. Thomas McCarthy, (ed), Reason and the rationalization of society. Boston: Beacon Press. Heyting, F. (2005). Methodological traditions in philosophy of education. In F. Heyting, D. Lenzen & J. White (eds), Methods in philosophy of education. London: Rout ledge. Hirst, P. & White, P. (1998). Philosophy of education: Major themes in the analytic tradition (eds), London & New York: Rout ledge. Husen, T. (1997). Research paradigms in education. In L. J. Saha (ed), International Encyclopedia of the Sociology of Education. Pergamon Press. Koetting, J. R. (1985). Foundations of naturalistic inquiry: Developing a theory base for understanding individual interpretation of reality. Media and Adult Learning, 6(2), 8- 18. Kuhn, T.S. (1970). The structure of scientific revolutions. Chicago, IL: University of Chicago press. Lakatos, I. (1976). Falsification & the methodology of scientific research programs. In Lakatos & Musgrave, (eds), criticism & the growth of knowledge. London: Rout Ledge. Rihoux, B. (2006). Qualitative comparative analysis (QCA) and related systematic comparative methods: Recent advances and remaining challenges for social science research. Journal of International Sociology, 1(21), 670-706. Sigel, H. (2005). Israel Scheffler Interviewed by Harvey Siegel. Journal of philosophy of education, 39(4), 647-659. Usher, R. (1996). A critique of the neglected epistemological assumptions of educational research. In D. Scott & R. Usher (Eds), Understanding educational research. London & New York: Rout ledge. 98 پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت دانشگاه فردوسی مشهد سال 1، شماره 1، تابستان 1390 Walker, J. C. & Evers, C. W. (1997). Research in Education: Epistemological Issues. In L. J. Saha (ed), International Encyclopedia of the Sociology of Education, Pergamon Press. Wittgenstein, L. (1961). Tractatus Logico-Philosophicus. London & New York:Rout ledge
+ نوشته شده در  جمعه سوم مهر ۱۳۹۴ساعت 15:34  توسط اردشیرقویدست  |